ՀԱՄԱՀԵՂԻՆԱԿՈՒԹՅԱՆ ՎՆԱՍՆԵՐԸ (դիտարկումներ հայոց լեզվի մի դասագրքի վերաբերյալ)

Դպրոց մտնող յուրաքանչյուր նոր դասագրքի հանդեպ իմ մշտական հետաքրքրասիրությո՞ւնն էր պատճառը, որ շտապեցի կարդալ նաև այս մեկը (Հովհ. Բարսեղյան, Փ. Մեյթիխանյան, Հայոց լեզու 7, «Աստղիկ գրատուն» հրատարակչություն, Երևան-2011), թե՞ հետաքրքրասիրությունս բորբոքված էր նշված դասագրքի, նրա նոր հեղինակի և, ընդհանրապես, դասագրքերի մրցույթների մասին մամուլում պարբերաբար հայտնվող տեղեկություններից, դժվար է ասել: Ասեմ միայն, որ առաջներում էլ (վերջին տարիներին` առավել ևս) հաճախ եմ առիթ ունեցել հիասթափվելու որևէ գրքից, ժողովածուից, թարգմանությունից, սակայն երբեք չի պատահել, որ հիասթափությունս լինի այսքան խոր, այն էլ` դասագրքից:
Եվ ամենազարմանալին թերևս այն է, որ հիասթափություններիս շարքը ստիպված եմ սկսել տարրական բաներից:
Իսկապե՞ս հարկ կա հեղինակին հիշեցնելու, որ բառի ձևաբանական վերլուծություն կատարելիս և իբրև օրինակ աշակերտին ներկայացնելիս առնվազն պետք է լինել հետևողական: Գոյականի քերականական հատկանիշները ներկայացնելիս հեղինակը, չգիտես ինչու, չի պահում այդ հատկանիշները որևէ ընդունված հերթականությամբ (գոնե` ուսուցանման) ներկայացնելու հասարակ պայմանը, ահա թե ինչու նրա բերած օրինակներում «իրանիշ» նշումը քերականական հատկանիշների շարքում մեկ վերջինն է, մեկ` նախավերջինը` «առում» նշումից թե՛ առաջ, թե՛ հետո (հմմտ. էջ 160), իսկ նախորդ էջում (159) «իրանիշը» հայտնվել է երկրորդ «տեղում»` «հասարակ գոյական» նշումից հետո: Եթե Փ. Մեյթիխանյանը համարում է, թե կարելի է այսքան անփույթ լինել` այն հույսով, որ աշակերտներն անհետևողականությունն ու միակերպության զանցառումը չեն նկատի, չարաչար սխալվում է: Աշակերտը, ի դեպ, կնկատի նաև, որ հեղինակներից Հովհաննես Բարսեղյանը դասագրքի կազմին և տիտղոսաթերթին ներկայացվում է անվան տարբեր համառոտագրություններով` Հ. և Հովհ.: Հետաքրքիր է` ինչո՞ւ:
Դասագրքում չարաշահված է «և այլն»` դպրոցականներին հատուկ արտահայտությունը. հեղինակն այն գործածում է տեղին-անտեղի, երբեմն` նաև սխալ: Օրինակ` «Տեղի մակբայներն են» նախադասությանը հաջորդում է թվարկում, և այդ ձևակերպումը («մակբայներն են») հուշում է, որ տրվելու է տեղի մակբայների ամբողջական ցանկը, մինչդեռ հեղինակն այն ավարտում է «և այլն»-ով (էջ 133): Նույնը կրկնվում է ժամանակի, ձևի և չափ ու քանակի մակբայների թվարկման ժամանակ:
Նոր դասագրքի հեղինակ(ներ)ը բնականաբար փորձել են շտկել հնի թերիները, լրացնել բացթողումները, բայց երբեմն ձախավեր միջամտություններով փչացրել են եղած լավն էլ: Նրանք, օրինակ, ինչպե՞ս կարող էին չնկատել, որ սահմանելով բոլոր հոլովները` մոռացել են նույնն անել… ուղղական հոլովի համար. դասագրքում այս հոլովը մնացել է առանց սահմանումի, դրա փոխարեն ներկայացված է թեք և ուղիղ հոլովների մասին նկարագրական մի նախադասություն` սահմանման պայմանական նշանի տակ (էջ 28): Նոր դասագրքում անփոփոխ կրկնված է դերբայների մասին հնի ոչ այնքան ճիշտ բնորոշումը. «Այն բայաձևերը, որոնք ցույց են տալիս գործողություն` առանց եղանակի, ժամանակի, դեմքի և թվի, կոչվում են անդեմ ձևեր»: Նշված քերականական կարգերը հատուկ են բայ խոսքի մասին, ոչ թե գործողությանը:
Հին դասագրքում գոյականի հոլովումը ներկայացված է աշակերտին միանգամայն հասկանալի` միևնույն (անտառ) գոյականի ձևափոխությունների օրինակով, մինչդեռ նոր դասագիրքն իբրև օրինակ ներկայացնում է տարբեր գոյականների տարբեր ձևեր, ինչից սովորողը ձևափոխությունների հստակ պատկեր չի ստանում:
Մեթոդիստի ծառայություններից օգտված դասագրքի հեղինակը մոռացել է, որ երբ հարկն էր, բառ անգամ չի ասվել դերանվանական հոլովման մասին, սակայն տարեվերջյան կրկնության բաժնում բառի ձևաբանական վերլուծության նմուշի մեջ հանկարծ այդ մասին հիշվում է (հմմտ. էջ 62 և 159):
Հեղինակը երբեմն անուշադիր է իր իսկ առաջադրած վարժությունների ճշգրիտ կետադրությունը ներկայացնելիս: Աշակերտին առաջարկելով մեկնաբանել մի քանի «ժողովրդական» առածներ (հեղինակային առածներ է՞լ են լինում)` Մեյթիխանյանը բերում է «Ամառվա անձրևին մի՛ հավատա, ձմեռվա` արևին» առածը (էջ 78) և շեշտադրում միանգամայն սխալ, քանզի այս առածի դեպքում կարևորը տրամաբանական շեշտն է, ոչ թե քերականական, հետևաբար շեշտը «մի» արգելականի փոխարեն պիտի դրվի «անձրևին» բառի վրա:
Նոր դասագրքի նոր հեղինակն ուշադիր չէ հատկապես վարժություն-առաջադրանքներում և ոչ միայն կրկնում է հիմք-դասագրքի սխալները, այլև ինքն է սխալներ պարունակող ուսուցողական նոր տեքստեր ներմուծում դասագիրք: Էջ 62-ում, օրինակ, թարգմանական մի տեքստում նրանք-իրենք անձնական դերանունների գործածության շփոթ կա («... աշխատի՛ր, որ իրենք չնկատեն...», «... աշխատի՛ր, որ նրանք... անցկացնեն»):
Անհասկանալի է, թե ինչո՛ւ են նույն պահանջի («Վարժություն») կատարման համար չափածո օրինակները բերվում տարբեր տառատեսակներով. դա ինչ-որ մեթոդակա՞ն խնդիր է լուծում (հմմտ., օրինակ, էջ 6 և 86-ում Ս. Կապուտիկյանից մեջբերումները): Եթե հեղինակն իր կազմած դասագրքից աշակերտի դյուրին և ճիշտ օգտվելն ապահովելու համար կարիք է ունեցել բավական շատ պայմանական նշանների, ապա տրամաբանական չէ՞, որ նա նույնաբնույթ առաջադրանքի` վարժության համար պիտի օգտագործեր նույն տառատեսակը, որն այս դեպքում ինքնին հենց պայմանական նշան է: Սակայն տառատեսակային խառնաշփոթը գրավել է դասագիրքը:
Դպրոցական դասագրքի համար աններելի անփութությամբ են կատարված գեղարվեստական գրականությունից մեջբերումները, ինչը չես ասի Աղայան-Բարսեղյան դասագրքի մասին: Վահագն Դավթյանի մի բանաստեղծություն, որ կար հին դասագրքում, նորում զարմանալի կերպով աղավաղվել է: Ի՞նչ պիտի հասկանա աշակերտը «Կանգնել է կաղնին խորունկ ու տխուր» («Կանգնել է կաղնին խոհուն ու տխուր»), «Սովոր են ապրել ամեն քամու տակ» («Սովոր են պարել ամեն քամու տակ») տողերից (էջ 101): Դասագրքի հեղինակն արդյո՞ք ունի այն գիտակցումը, որ հայոց լեզվի դասագիրքը, գիտելիքի աղբյուր լինելուց բացի, նաև հայ պոեզիայի գոնե մի քանի նմուշներ մոռացումից փրկելու եզակի հնարավորություն է, մանավանդ մեր օրերում, հետևաբար պահանջում է ոչ միայն ճաշակով ընտրություն, այլև պատշաճ ուշադրություն` դրանք անաղարտ հնչեցնելու: Ահա այդպես` Աղայան-Բարսեղյան հայոց լեզվի դասագրքի բացառիկ օժանդակությամբ է, որ հին ու նոր սերունդները շարունակում են հաղորդակցվել Մարո Մարգարյանի պոեզիային, մասնավորապես` «Լուսամփոփը հանկարծ շողաց» տողով սկսվող հրաշալի բանաստեղծությանը, որի մի տողը («Ծածկվեց լուսնյակն ամպի շալով») թե՛ նախորդ բոլոր, թե՛ նաև այս նոր դասագրքում ներկայացվում է սխալ` «Ծածկվեց լուսնյակն ամպի շողով», մինչդեռ պատշաճ ուշադրությունը երևան կբերեր տասնամյակների վաղեմություն ունեցող վրիպակը: Դասագրքի հեղինակը բացառիկ հնարավորություն ուներ շտկելու նաև հիմք-դասագրքի թերևս ամենակոպիտ վրիպակներից մեկը` Պ. Սևակի «Անլռելի զանգակատուն» պոեմի հատվածներից մեկի հետևյալ տողը` «Մինչդեռ աչքերի թափն ավելացավ» («թացն ավելացավ»): Մեյթիխանյանը գերադասել է շրջանցել այս տողը, չնայած հենց այդ տողը պիտի ապահովեր հաջորդ տողում անցումը «փղձկացող Վեհին»:
Նոր դասագրքում նաև զարմացնում է հեղինակի կամայական վերաբերմունքը հատկապես արձակ գեղարվեստական գրականությունից մեջբերումների տեքստերի հանդեպ. նա, ըստ իր ճաշակի, բնագիրը խմբագրում է, փոփոխում, կրճատում, կետադրում: Այդ միջամտությունների «ուսուցողական» նշանակության և անհրաժեշտության մասին գիտի միայն ինքը` հեղինակը, բայց, դրա փոխարեն, բնագրային ավերածությունները նկատելի են նույնիսկ անզեն աչքով: Փաստարկելու համար մեյթիխանյանական միջամտությունների անհարկիությունը` բերենք ընդամենը մեկ օրինակ: Շիրվանզադեի «Արտիստը» վիպակից մեջբերումը հին դասագրքում ավարտվում է բնագրին միանգամայն հարազատ. «Նրանց դուրս գնալուց հետո փոքրիկ սենյակն ազատվեց գոնե այնչափ, որ ես կարող էի դիտել շուրջս» (էջ 89): Մեյթիխանյանը, առանց որևէ հատուկ նպատակի մեջբերումն «ազատելով» ընդգծված «փոքրիկ» և «գոնե» բառերից, ոչ միայն խաթարված տեքստ է ներկայացնում աշակերտին, այլև, չիմանալով, «գոնե» բառի` տվյալ կապակցության մեջ նշանակալից մի գործածությունն է ի չիք դարձնում: Իսկ բանասերը չէր կարող չիմանալ բնագիրը ոչ միայն հեղինակային ճշգրտությամբ ներկայացնելու պարտադրության մասին, այլև չգիտակցել գեղարվեստական տեքստերի գրապատմական արժեքը. դրանք իրենց մեջ խտացնում են ոչ միայն ժամանակի լեզվամտածողությունը, այլև այդ լեզվամտածողությունը ձևավորող տարրերը` շարահյուսական կառույցները, դարձվածքները, բանաձևերը, կետադրությունը: Եվ վերցնել ու խաթարել այդ ամենը, ներկայացնել ժամանակակից լեզվի իրողություններին «համապատասխան», նշանակում է ամենից առաջ քամահրել որևէ հեղինակի բնորոշ գեղարվեստական ոճը (մի բան, որին ինքը դասագրքի վերջում դեռ բավականաչափ էջեր է նվիրելու, և դա է լինելու իր, թերևս, ամենաէական ներդրումը այս դասագրքի համահեղինակ ներկայանալու ճանապարհին, և որին դեռ կանդրադառնանք):
Գեղարվեստական գրականությունից մեջբերումների դասագրքային ներկայացումները զարմացնում են նաև սկզբունքի բացակայությամբ: 111-րդ էջում, օրինակ, որոշակի փոփոխություններով մեջբերելով հատված Բ. Հովսեփյանի մի ստեղծագործությունից, Մեյթիխանյանն անսպասելիորեն որոշում է իր միջամտությունը տեքստին ակներև դարձնել «ըստ Բ. Հովսեփյանի» նշումով: Հարց է ծագում. ինչո՞ւ նույն կերպ չի վարվում նա Շիրվանզադեին կամ Նար-Դոսին «խմբագրելիս». վերջիններիս տեքստերում իր միջամտության մասին նշելու կարիքն ավելի չկա՞ր, քան նույն աշակերտին ու ուսուցչին գրեթե անծանոթ Բ. Հովսեփյանի պարագայում: Ի դեպ, «ըստ»-ի մասին: Ընդհանրապես գիտի՞ Մեյթիխանյանը, թե երբ պետք է մեջբերվող հեղինակի անունը ներկայացնել դրանով, երբ` առանց դրա: Եթե գիտի, ինչո՞ւ է Խորենացու «Հայոց պատմությունից» մեջբերումը (էջ 48) ներկայացնում «Ըստ Մ. Խորենացու» նշումով (հիմք-դասագրքում նույն մեջբերման համար պարզապես նշված է` «Մ. Խորենացի»):
Այո, առանձին քննարկման նյութ պետք է դառնա դասագրքում ներառված գեղարվեստական նյութերի որակի հարցը: Դասագիրքը նորովի կազմողը ոչ միայն չի ձերբազատվել հիմք-դասագրքի արդեն ժամանակավրեպ գեղարվեստական մեջբերումներից, այլև ինքն է դասագիրքը հագեցրել գեղարվեստական առումով ոչ այնքան արժեքավոր նյութերով: Էջ 113-ի նյութը, օրինակ, սովորական շարադրության տպավորություն է թողնում` քիչ է, դեռ չի էլ հասկացվում` ո՛վ է հեղինակը («Ն. Ա.» համառոտագրությունը դասագրքի վերջում տրված ցանկում բացակայում է): Իսկ էջ 24-ում ներկայացված անհաջող շարադրանքը` «Հեռուներում նիրհում էին բարձրաբերձ լեռները. նրանց շարքում միայն Մասիսի վերամբարձ կատարն էր, որ անհաղորդակից էր տապին: Նրա սպիտակ գագաթը պեծպեծին էր տալիս արևի ճառագայթների ներքո»` Րաֆֆու հայտնի նկարագրությունը հիշեցնող հատվածով, ներկայացված է «Հ. Ս.» համառոտագրությամբ, որը, ըստ համառոտագրությունների ցանկի, Համո Սահյանն է: Խիստ կասկածում եմ, որ այդ անճաշակ տեքստի հեղինակը Սահյանն է. թերևս Հմայակ Սիրա՞սն է: Էլ չեմ խոսում հեղինակների շփոթի մասին, երբ մեջբերումն անփութության պատճառով վերագրվում է ուրիշի, օրինակ` Դ. Դեմիրճյանինը` Բ. Հովսեփյանին (էջ 134: Կարծում եմ, սխալ վերագրման մի օրինակ էլ կա էջ 76-ում. ներկայացված անհաջող բանաստեղծական հատվածն իբր պատկանում է Ս. Խ.-ի գրչին, իսկ համառոտագրությունների ցանկում, Սերո Խանզադյանից բացի, այլ Ս. Խ. չկա: Սերո Խանզադյանը եթե նույնիսկ բանաստեղծություններ է գրել, ընկեր Մեյթիխանյան, Ձեր բերած հատվածն ամենևին էլ լավագույն վկայությունը չէ նրա բանաստեղծական տաղանդի: Իսկ դասագրքում ներառված առածները, հեղինակի անմեկնելի ցանկությամբ, մեկ վերագրվում են ժողովրդին, մեկ էլ, չգիտես ինչու, դրանք ընդամենը ժողովող-ուսումնասիրողին` Արամ Ղանալանյանին (հմմտ. էջ 96 և 69):
Դասագիրքը կարիք ուներ նաև ավելի ուշադիր սրբագրական աշխատանքի: Եվ այդ դեպքում հեղինակ(ներ)ը խուսափած կլինեին, օրինակ, «Հունիս անունը կապվում է լատիներեն Junius բառի հետ, որ նշանակում է Յունոնայի` հռոմեական աստվածուհու` Սատուռնի և Հռեայի դստեր անունից…» նախադասության սխալ ձևակերպումից (էջ 139): ՈՒշադիր լինելու դեպքում Հայկական լեռնաշխարհը չէր ներկայացվի 40000 քառ. կմ` 400000-ի փոխարեն (էջ 53): Եվ քանի որ խոսք եղավ ամսանունների մասին, մի դիտողություն էլ: Դասագրքում սեպտեմբեր, հոկտեմբեր, նոյեմբեր, դեկտեմբեր ամսանունները ներկայացված են իրենց լատիներեն ծագմամբ` համապատասխանաբար իբրև «յոթերորդ ամիս», «ութերորդ ամիս», «իններորդ ամիս», «տասներորդ ամիս» (էջ 26): Դասագրքի հեղինակն այս ստուգաբանության համար թեև հղում է անում Պ. Բեդիրյանին, այնուամենայնիվ, արդարացված չէ նրա անվերապահ վստահությունը հարգարժան լեզվաբանի հանդեպ. նշված չորս ամսանուններից ոչ մեկում «ամիս» արմատ պարզապես գոյություն չունի:
Այո, որքան էլ զարմանալի է, շատ թերություններ ու բացթողումներ անուշադրության հետևանք են, ինչը միանգամայն բացասական լույսի ներքո է ներկայացնում դասագրքի նոր հեղինակին: Չեմ կարծում, թե, դիցուք, սահմանելով ըղձական անցյալ ժամանակը` հեղինակը չիմացության պատճառով է սահմանումից դուրս թողել «գործողություն» բառը («Ըղձական անցյալը ցույց է տալիս անցյալում կատարելի իղձ, ցանկություն»), որից կարելի է մակաբերել, թե բայը («ըղձական եղանակ») կարող է ցույց տալ նաև առարկա («իղձ, ցանկություն»): Փ. Մեյթիխանյանը, ի դժբախտություն իրեն և աշակերտի, վերստին անփութորեն է արտագրել հիմք-դասագրքի համապատասխան հատվածը:
Եվս երկու խոսք դասագրքում օգտագործված համառոտագրությունների մասին: Որքա՜ն շրջահայաց և ուշադիր էին հիմք-դասագրքի հեղինակները, հատկապես երբ սովորողին գեղարվեստական ստեղծագործությունների հատվածներ էին ներկայացնում: Բոլոր այն դեպքերում, երբ մեջբերվում էին համեմատաբար ամբողջական և ծավալուն տեքստեր, դրանց հեղինակները ներկայացվում էին ոչ լրիվ համառոտագրված տարբերակով, ահա թե ինչու Վահան Տերյանն այդ դասագրքում ներկայացված է թե՛ Վ. Տ., թե՛ Վ. Տերյան համառոտագրությամբ` նայած մեջբերվող նյութի ծավալին և գործածության տեղին, որպեսզի գեղարվեստական տեքստը յուրացնելիս «աշխատեր» նաև սովորողի աչքը: Ի դեպ, երկրորդ տարբերակով ներկայացվող տեքստերում հեղինակի անունն անպայման սկսվում էր առանձին տողից` սովորողի ուշադրությունը նաև այդ կերպ բևեռելով տեքստի հեղինակի վրա: Եվ այդ սկզբունքով էին հին դասագրքում ներկայացված բոլոր գեղարվեստական ներառումները: Մինչդեռ նոր դասագրքում, ինչպես տեսանք, ոչ միայն հրաժարվել են դրանից, մի բան էլ խառնել-շփոթել են համառոտագրությունները, նույնիսկ դրանք ներկայացնելու ձևերը, ահա թե ինչու նույնիսկ կից էջերի վրա կարելի է հանդիպել հեղինակի անունը տեքստի մեջ և առանձին ներկայացնելու օրինակների (օր.` էջ 120 և 121):
Ենթադրում եմ, որ դասագրքի հեղինակն անթույլատրելի տնավարություն է հանդես բերել նաև գեղարվեստական որոշ տեքստեր դասագիրք ներառելիս: «Ոճագիտություն» բաժնում, օրինակ, ինչ հարկ կար ծավալուն` գրեթե երկու էջ (145-147) «նվիրել» Այվազովսկու մասին պատմող հուզաթաթավ մի նյութի, հետն էլ` չներկայացնել օտար հեղինակի անուն-ազգանունը, փոխարենը` «անմահացնել» թարգմանչի` Ա. Ջրբաշյանի անունը:
Թվում է` անդարձ կերպով ժողովրդավարացող հայ դպրոցը պիտի հետևեր նաև ուսուցման գործընթացի ժողովրդավարացման, այդ գործընթացին աշակերտի` ուսուցչի հետ հնարավորինս հավասար կարգավիճակներով ներգրավման պահանջներին: Այս առումով պարզապես տհաճ տպավորություն է թողնում յուրաքանչյուր դասանյութի հաջորդող դասարանական ու տնային առաջադրանք-վարժությունների կատարումը հրահրող և հատկապես եզակի հրամայական ոճը` գրի՛ր, կազմի՛ր, դուրս գրիր, որոշի՛ր, մինչդեռ հիմք-դասագիրքն աչքի էր ընկնում այդ առաջադրանքների կատարման միանգամայն անբռնազբոս եղանակով. խորհրդային շրջանում ստեղծված և սերունդներ կրթած այդ արժեքավոր դասագիրքը աշակերտին չէր հրամայում, հրավիրում-հորդորում էր:
Ժամանակն է մի քանի խոսք ասելու դասագրքի այն բաժնի վերաբերյալ, որը, կարծում եմ, Փ. Մեյթիխանյանի անձնական ներդրումն է, և որով էլ նա, հավանաբար «նվաճել» է որպես դասագրքի համահեղինակ ներկայանալու իրավունքը: Խոսքը «Կապակցված խոսք» բաժնի մասին է, որտեղից աշակերտը նախնական տեղեկություններ է ստանում խոսքի ոճերի, գեղարվեստական պատկերավորման միջոցների, տեքստի, գործնական գրությունների մասին: Հարկ կա՞ ասելու, որ որևէ հեղինակ, պատրաստվելով գրելու ոճի մասին, նախ ջանալու էր հոգալ սեփական ոճի մասին, այն մասին, որ աշակերտին գոնե չմատուցի ճապաղ, անհետևողական խոսք: Փ. Մեյթիխանյանը, ցավոք, չի ջանացել կամ, թերևս, չի կարողացել հաղթահարել նյութի դիմադրությունը: Հենց այդ պատճառով էլ նա կարողանում է գրել` «ա՛յ, դու, սիրելի՛ աշակերտ» (էջ 140)` մոռանալով, որ «ա՛յ, դու» ասում են միայն որոշակի-ստույգ անձին, ոչ թե ընդհանրական «աշակերտին». կարողանում է գրել` «գրողը իր խոսքը գունագեղ դարձնելու համար չի խնայում ոչ մի միջոց» (էջ 141)` դրանից առաջ որպես բնաբան գործածած լինելով Հ. Լոնգֆելլոյի «Բնավորության մեջ, շարժուձևում, ոճի մեջ, ամեն ինչում ամենագեղեցիկը պարզությունն է», գրել` «խոսքը կրում է զրույցի բնույթ» (էջ 140), «ըստ արտահայտած թեմաների» (էջ 149. թեման արտահայտվո՞ւմ է), «այն բոլոր տեքստերը, որոնք իրենց հիմքում պարունակում են տեղեկատվություն…» (էջ 150. տեքստի հիմքն ինչպե՞ս են որոշում, և դա ո՞րն է): Մեկ այլ տեղ հանդիպում է «բովանդակությունը պետք է լինի ավարտուն» (էջ 150) միտքը, որը մի կերպ մարսած` շուտով հանդիպում ենք «երկար բովանդակություն» անհեթեթությանը (էջ 157):
Տեղեկատվական տեքստերից գովազդի մասին խոսելիս ահավասիկ ինչպե՛ս է «ոճագետ» հեղինակը բնորոշում այն. «Գովազդի ամենակարևոր բաղկացուցիչ մասը խոսքն է` տեքստը, իսկ այդ խոսքը պետք է լինի սեղմ, ճիշտ և համոզիչ, պարունակի բառերի նվազագույն քանակ…» (էջ 152): Լավ-վատ` կարծես գովազդի տեքստը բնութագրված է: Սակայն հաջորդում է ևս մեկ պարբերություն. «Գովազդում խոսքն է կարևոր, բայց ոչ ծանրաբեռնված, երկարաշունչ խոսքը…», որով և զարմանալի մի երևույթի` գրավոր շատախոսության վկան են դառնում թե՛ աշակերտները, թե՛ ուսուցիչները: Փ. Մեյթիխանյանի պնդմամբ` գովազդը առաջարկում է «ծառայություններ ու ապրանքներ` լայնորեն գովաբանելով դրանց հատկությունները» (էջ 151), իսկ թե ի՛նչ ասել է ծառայության «հատկություն», թերևս գիտի միայն ինքը: Դարձյալ ինքը գիտի, թե գովազդի «նախադասությունն» ինչպե՛ս կարող է «ուղեկցվել» երաժշտությամբ, կամ թե ինչպե՛ս են «հեռուստատեսային և ռադիոգովազդներն ուղեկցվում ինչպես լեզվական, այնպես էլ արտալեզվական միջոցներով» ((էջ 152. միջոցներով ուղեկցվո՞ւմ են): Ի դեպ, այս բաժնի առաջադրանքներից մեկում Մեյթիխանյանը հրամայում է աշակերտին` «Գրի՛ր շարադրություն` «Իմ կախարդական վրձինը» թեմայով» (էջ 147)` շփոթելով, ի՛նչ զարմանալի բան, թեման ու վերնագիրը: Ոճագետին չի սազում: Այլուր հանդիպում ենք «հմուտ իմացություն», «գրավոր խոսքի դեպքում» արտահայտությունների (էջ 148) և համոզվում, որ ոչ այնքան հմուտ գրչի տակ գրավոր խոսքն իսկապես կարող է ոչ միայն դեպք, պատահար էլ դառնալ, որի զոհը ահա այսպես չարչրկվող մեր լեզուն է։
Ոճագետ հեղինակի գրիչը դառնում է հուզումնալից, երբ գեղարվեստական ոճ է ուսուցանում: Ահավասիկ. «Գեղարվեստական երկն ընթերցելիս կամ ասմունքելիս դու անտարբեր չես: Քեզ հուզում են թե՛ Գիքորի ցավալի վիճակը («Գիքորը»), թե՛ Լևոնի կործանարար սերը («Արտիստը»): Չարենցի «Ես իմ անուշ Հայաստանի»-ն քեզ համար դառնում է, Վիլյամ Սարոյանի բառերով ասած, աղոթք, Դ. Դեմիրճյանի «Ավելորդը» պատմվածքը քեզ խորհել է տալիս մարդկային արժեքների գնահատման մասին» (էջ 141): Դիտմամբ եմ հատվածը մեջբերում ամբողջությամբ, որպեսզի ընթերցողի համար ակնառու լինի մեյթիխանյանական խոսքի ողջ «հմայքը»: Հարկ է նկատել, որ խեղճ յոթերորդ դասարանցին դեռ ծանոթ չէ Շիրվանզադեի վիպակին, իսկ մեյթիխանյանական այս մռայլ ներկայացումը նրան միանգամայն սխալ պատկերացում է տալիս հերոսի սիրո մասին, քանզի ոչ թե Լևոնի սերն է կործանարար (իմա` կործանում է ուրիշին), այլ Լևոնն ինքն է կործանվում սիրո պատճառով. էական այս տարբերությունն ինչպե՞ս չի նկատել ընկեր Մեյթիխանյանը. չէ՞ որ նա ոճի մասին է գրում: Եվ բացի այդ` Լևոնի սերը եթե ողբերգական էլ է, ապա մի՞թե ճիշտ է այն կործանարար համարելը. չէ՞ որ սերը չի կործանում, եթե նույնիսկ սպանում է։ Գուցե սա՞ պիտի իմանար աշակերտը: Ինչ վերաբերում է մեջբերման «Սարոյանի բառերով ասած»-ին, ապա հեշտ կարելի է տեսնել, որ մարդն ընդամենը մեկ բառ է ասել` աղոթք: Իսկ «մարդկային արժեք» արտահայտության մեկնաբանությունը թողնում եմ հեղինակին, զի տկարիս ուժերից վեր է հասկանալ, թե դա ի՛նչ է: Բայց զարմանալի դժվար է Մեյթիխանյան ընթերցելիս զսպել գայթակղությունը և մի նոր մեջբերում էլ չանել, ինչպիսին է հետևյալը. «Պարտադիր չէ, որ բանաստեղծական երկերը անպայմանորեն պատկերավորման վերը նշված դրսևորումներն ունենան»: Ընթերցողի ուշադրությունն եմ հրավիրում «պատկերավորման դրսևորումներ» անօրինակ արտահայտության վրա, իսկ ի՛նչ արժե «պարտադիր չէ… անպայմանորեն»-ը:
Ահա այստեղ է պետք ասել` և այլն, և այլն...
Լևոն ՍԱՐԳՍՅԱՆ

Հ.Գ. Դարձյալ դասագրքի հեղինակային պատկանելության մասին: Տիտղոսաթերթը հուշում է, որ դասագրքի «Ձևաբանություն» բաժնի համար հիմք է ծառայել «Է. Բ. Աղայան, Հ. Խ. Բարսեղյան, Հայոց լեզու V-VI դասարանների համար» դասագիրքը: Նկատենք, որ ընդամենը 176 էջից բաղկացած նոր դասագրքի շուրջ 130 էջն իսկապես «զբաղեցնում» է նշված բաժինը, հետևաբար ո՞վ և ինչո՞ւ է որոշել, որ նոր դասագրքի համահեղինակ պիտի ներկայանա Փ. Մեյթիխանյանը` իր հեղինակած ընդամենը 20-22 էջով, բայց ոչ` Է. Աղայանը: Եվ արդյո՞ք պահպանված են հանգուցյալ լեզվաբանի հեղինակային իրավունքները բոլոր առումներով, այդ թվում` նաև ֆինանսական:
Վերջինը խիստ էական հանգամանք է, քանզի մեր օրերում հաճախ հենց դրա համար են գրվում դասագրքերը:

Մեկնաբանություններ